الأرقام لا تكذب والإصلاح لا يتجمّل

د‏.‏ سليمان عبد المنعم
على امتداد سنوات طويلة بدت محاولات إصلاح نظامنا التعليمى جزئية وسطحية ومترددة. جرّبنا الإصلاح الجزئى حيث كان يجب أن يكون شاملاً، والسطحى حيث كان يتعين أن يكون عميقاً، والمتردد حيث كان ينبغى أن يكون حاسماً. ليكن مثالنا الأول هو عملية تطوير محتوى المقررات التعليمية. فقد تعرضت هذه المقررات للتغيير السريع والعشوائي511 مرة منذ العام 1961 حتى العام الماضى وذلك وفق ما يسجله متحف التعليم ومكتبة الوثائق فى وزارة التربية والتعليم. لكن وبرغم كل هذه التعديلات لم يتحوّل التغيير إلى تطويروالفارق بينهما كبير. فى مثال آخر كان إلغاء السنة السادسة فى المرحلة الإبتدائية ثم إعادتها مرة أخرى، واستحداث وزارة للتعليم الفنى ثم إلغاؤها كل عدة سنوات، والأمر نفسه فى التغييرات المتعاقبة المتضاربة فى نظام الثانوية العامة حتى بدت المحاولات غير المدروسة وغير المكتملة لتطوير التعليم مساوية لعدد الوزراء الذين تناوبوا مسؤولية التعليم والذين بلغ عددهم فى العشرة أعوام الأخيرة فقط 9وزراء للتربية التعليم و12 وزيراً للتعليم العالي!

تجلّى غياب الرؤية الإصلاحية الشاملة بوجه خاص فى تنافر سياسات التعليم الجامعى مع متطلبات عملية التنمية واحتياجات سوق العمل. بدا هذا التنافر فى السياسات انعكاساً لظاهرة ما يُسمى بالجزر المنعزلة. كان القائمون على قطاع التعليم يخططون ويضعون السياسات ويصدرون القرارات بمعزل عن قطاعات الدولة الأخرى المعنيّة بسياسات التوظيف والعمل والتنمية سواء كانت هذه القطاعات حكومية مثل وزارات الدولة ومؤسساتها أم أهلية مثل نقابات الأطباء والمهندسين والمحامين والصيادلة أم خاصة مثل القطاع الخاص العامل فى مجالات الزراعة والصناعة والخدمات وغيرها. ترتّب على ذلك أن الجامعات أصبحت تضُخ عاماً بعد عام فى سوق العمل أعداداً هائلة من الخريجين بأكثر مما يحتاجه سوق العمل فى قطاعات معينة أو بأقل مما يحتاجه فى مجالات أخرى. يكفى أن نعرف أنه فى العام 2014 فقط تخرّج من كليات الحقوق والشريعة والقانون وحدها 56 ألف خريج فيما لا يحتاج سوق العمل القانونى سنوياً أكثر من خمسة أو ستة آلاف خريج فى أحسن الأحوال. هذا يعنى أنه لكل عشرة خريجين لا توجد سوى فرصة عمل واحدة فقط. يتكرر المثال السابق فى تخصصات أخرى عديدة مع بعض الاختلافات. نقابة الصيادلة مثلاً تشكو من أن معدّل الصيدليات فى مصر أصبح يفوق المعدّل العالمى ، ونقابات أخرى غيرها. فى المقابل ثمة تخصصات جامعية أخرى يفتقر إليها بشدة سوق العمل وخطط التنمية مثل الزراعة، والاقتصاد المنزلي، والتمريض، وغيرها.

ما زالت العشوائية والتردد والخوف من الإصلاح هى سمة سياسات القبول فى الجامعات. ففى بلد التسعين مليون نسمة التى تضيق أرضها الزراعية بقدر ما تمتد صحراؤها فإن أعداد الطلاب الملتحقين بكليات العلوم الزراعية والتخطيط العمرانى والبيئة تبدو جد محدودة إذا ما قورنت بالتخصصات الجامعية الأخرى إذ لا تمثل هذه الأعداد سوى نسبة 11% من أعداد الطلاب المقيدين فى كليات الآداب واللغة والدراسات العربية، و10% من أعداد المقيدين فى كليات التجارة، و14% من أعداد المقيدين فى كليات الحقوق.

بدت سياسة الأبواب المفتوحة على مصراعيها للالتحاق بالجامعات غير مكترثة حتى الآن بواقع أن التوسع المنفلت فى سياسات « تعليم الكم» فى ظل ضعف الإمكانات وغياب الحد الأدنى من معايير الجودة التعليمية لم يحقق بالضرورة الدور التثقيفى والتنويرى الذى كان مأمولاً أن تضطلع به الجامعات بقدر ما أخفق فى الوقت نفسه فى تلبية متطلبات التنمية واحتياجات سوق العمل مع أنه كان ومازال بوسعنا بوسائل شتى ترشيد وعقلنة سياسة القبول فى الجامعات بما يوفّق بين مقتضيات الحق فى التعليم الجامعى ومتطلبات التنمية وسوق العمل. صحيحٌ أن معدّل الالتحاق بالتعليم الجامعى فى مصر (28 لكل مائة شاب فى الشريحة العمرية 18-24 ) ما زال أقل من معدّلات الدول المتقدمة التى تصل إلى 83 فى الولايات المتحدة الأمريكية، و77 فى روسيا، و98 فى كوريا الجنوبية (وهى أعلى المعدّلات العالمية) . لكن الحاصل اليوم أن ثمة نقاشاً يدور فى كوريا الجنوبية صاحبة أحد الاقتصاديات الصناعية العشرة الأولى فى العالم حول مدى ملاءمة هذه السياسة التعليمية فى ظل حركة تنمية صناعية نشيطة تحتاج إلى المهارات بأكثر مما تحتاج إلى شهادات جامعية تقليدية. لا ننسى أن هناك دولاً يقل فيها معدل الالتحاق بالتعليم الجامعى عن المعدّل فى مصر مثل الصين (25 طالباً لكل مائة فى سن التعليم الجامعي) والهند ( 14 طالباً ) مع أن هذه الدول تسبق مصر بكثير فى قطاعى الانتاج والتصدير الصناعى وهما قطاعان مرتبطان بشدة بمستوى التعليم. هذا يعنى دحض مقولة أن التوسع فى سياسة القبول فى الجامعات هو الباب الوحيد لضخ الكفاءات المهنية المطلوبة فى شرايين حركة التنمية. تتجلّى أخطر مظاهر التنسيق المفقود بين سياسات التعليم ومتطلبات التنمية وسوق العملعلى صعيد الاختلال الملحوظ فى معدّلات البطالة فى مصرإذ يبلغ معدّل البطالة 27.9 % لدى الحاصلين على مؤهل جامعى أو فوق جامعى وذلك مقابل 3.2 %فقط فى دول منظمة التعاون والتنمية OECD فيما لا يزيد معدّل البطالة لدى الأميين فى مصر على 10.4% من إجمالى أعداد العاطلين عن العمل. دلالة الأرقام واضحة وهى أن سياسة التعليم الجامعى فى مصر تمضى فى اتجاه فيما تمضى حركة التنمية وسوق العمل فى اتجاه آخر تماماً.والواقع أن الإشكالية الحقيقية يجب أن تتجاوز الخلاف الفلسفى أو السياسى حول الهدف من التعليم لتمس فى الصميم مسألة الجودة التعليمية. ففى عالم تسوده التنافسية الشديدة تبدو قضايا إتقان العمل وزيادة الانتاجورفع معدّلات التصدير قضايا وجودية تتطلب وتفترض تعليماً يبنى الشخصية ويصقل المهارات ويكشف المواهب.بغير جودة التعليم لا معنى ولا سبيل لأى إصلاح تعليمى حقيقي، والحاصل أن (الكلام) عن الجودة التعليمية أكثر من (الفعل). ولهذا فالمصارحة توجب أن نبدأ من تقويم مشاريع الجودة التعليمية ذاتها التى يبدو أنها تحتاج بدورها إلى معايير للجودة!

هل حقّق مشروع جودة التعليم الذى أُنشأت له فى العام 2006 الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد الأهداف المرجوّة على أرض الواقع ؟ الأمر مشكوك فيه إلى حد بعيد ليس فقط لأن نسبة المؤسسات التعليمية التى حصلت على اعتماد الجودة لم تتجاوز 17% من إجمالى عدد المؤسسات ولكن لأن هناك أيضاً كليات مستبعدة تماماً من التقدم للحصول على الاعتماد نظراً للأعداد الهائلة لطلابها مثل كليات التجارة والحقوق وذلك بنص تصريح رئيس الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد ( صحيفة الأهرام 6 نوفمبر 2015). خلاصة القول الأرقام لا تكذب والإصلاح لا يتجمّل.
المصدر: عالم القانون